La psicología educativa es una rama de la psicologia cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los estudiantes y en qué forma se desarrollan.
Cabe destacar que la psicología educativa aporta soluciones para el desarrollo de los planes de estudios, la gestión educativa, los modelos educativos y las ciencias cognoscitivas en general.
Con el objetivo de comprender las características principales del aprendizaje en la niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psicólogos educacionales elaboran y aplican distintas teorias sobre del desarrollo humano, que suelen ser consideradas comoetapas de la madurez.
En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la psicología educativa, gracias a su teoría respecto a que los niños pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, hasta alcanzar el pensamiento lógico abstracto al superar los once años de edad.
OBJETIVO GENERAL:
Algunas personas piensan que la Psicología Educativa sólo es el conocimiento que se adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades del salón de clases. Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida escolar.
La Psicología Educativa es diferentes a otras ramas de la Psicología porque su objeto principal es la comprensión y el mejoramiento de la Educación.
Los psicólogos educativos estudian lo que la gente piensa y hace, conforme enseña y aprende sun currículum particular en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la educación y la capacitación.
La Psicología Educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos y prácticas de instrucción y evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las escuelas.
Las metas de la Psicología Educativa son comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.
El objetivo principal de la Psicología Educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos diseñan y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento por comprender la enseñanza y el aprendizaje.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA:
Tiene como objeto de estudio los procesos psíquicos o psicológicos, que corresponden a un conjunto de procesos internos que deben ser entendidos como una propiedad de la actividad cerebral. Los procesos psíquicos están mediatizados por el lenguaje, que cumple aquí un papel de medio o herramienta.
El interes por la conducta animal es sólo con fines comparativos, pues sirven como un importante referente de evolucion para comprender el proceso de formación de la actividad psíquica.
LA CONDUCTA
"Toda accion o reacción que una persona o animal manifiesta con respecto al ambiente donde se encuentra".
En muchas ocasiones, no somos totalmente concientes de cómo nuestra conducta expresa nuestra actividad psíquica. Por ejemplo: "Al ver a un bebe las mujeres, sean o no madres, experimentan una dilatación pupilar. En los hombres, ello solo ocurre en el caso de que tengas hijos."
En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo. Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.
Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.
A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc
EL PARADIGMA COGNITIVO:
Problemática El estudio de la representación mental. Describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como determinar el papel que juegan en la producción de las acciones y conductas humanas. ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio?. ¿Cómo se construyen o generan dichas representaciones mentales ?. Hay que mencionar que para el estudio de esta problemática, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analogía mente-ordenador. Versión Fuerte (Ciencia Cognitiva) Versión Débil (Campo de la Psicología) Fundamentos Epistemológicos Se inserta dentro de la tradición racionalista. Los comportamientos no son regulados por el medio externo, sino más bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. El sujeto es un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte de sus representaciones o procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y social. A pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicología cognitiva, recientemente, una gran cantidad de teóricos adoptado una postura constructivista en sus concepciones sobre cómo el sujeto conoce los fenómenos externos e internos. De acuerdo con esta concepción, el sujeto posee una organización interna de hechos que va reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y a partir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinámica, la realidad. Supuestos Teóricos Considera al ser humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información. Se reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas. En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una
visión cognositivista es mucho más que un simple cambio observable en el
comportamiento.
Prescripciones Metodológicas
Se utiliza la inferencia como un recurso básico.
Por otro lado, respecto de los tipos de estrategias metodológicas que se han utilizado
en los estudios de la cognición, pueden clasificarse en cuatro tipos:
La introspección (muy poco utilizada – criticas).
La investigación empírica (cronometría mental, aprendizaje verbal, estudios de
atención, percepción, memoria, inteligencia, pensamiento etc.). La entrevista o el análisis de protocolos verbales. La simulación. El árbol Cognitivo La Enseñanza deberá orientarse al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de habilidades para el aprendizaje El Alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas El Aprendizaje tiene que ser significativo La Evaluación se plantea desde una perspectiva cualitativa (formativa) y cuantitativa (sumativa). El Profesor debe promover la participación activa de sus estudiantes y subordinar la enseñanza al aprendizaje El aprendizaje significativo David Ausubel elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización mecánica de contenido, dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz intenta aprender. Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Repetición Aprendizaje por Recepción Aprendizaje por descubrimiento Tablas de multiplicar Investigación Científica Las aportaciones de Bruner Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (aprendizaje socrático). Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.
EL PARADIGMA HUMANISTA:
El paradigma humanista es un complejo mosaico de facciones dadas las diferencias existentes entre los diversos autores adeptos a él. Si bien, como revisamos en los capítulos anteriores, los conductistas se han interesado por las actitudes observables (y los cognitivos por los procesos cognitivos inobservables), las proyecciones del paradigma psicoeducativo han venido a llenar un hueco que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece: el dominio socioafectivo y las relaciones interpersonales. Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda se encuentran reguladas por la hipótesis de extrapolación-traducción, puesto que los planes y los esquemas teóricos elaborados por los adeptos al paradigma (a partir de la experiencia clínica y la reflexión) han sido practicados en el ámbito educativo, haciendo sólo ajustes inmediatos de acuerdo con dicho contexto de aplicación. La investigación psicoeducativa realizada desde la perspectiva de este enfoque en general está orientada a la refinación y validación de prácticas derivadas del paradigma, pero escasamente a la generación de conocimiento innovador como en el caso de la perspectiva cognitiva. No obstante, el paradigma es de una importancia histórica enorme, en tanto que ha señalado las carencias de las prácticas educativas y de los campos de aplicación de los otros enfoques por lo que éstos (por ejemplo el caso conductista y el cognitivo), se han visto precisados a reconsiderar críticamente algunas de sus posturas, para ampliar sus horizontes de aplicación. ANTECEDENTES Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos como Aristóteles, encontramos también en filósofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard, Sartre etc., sin embargo como paradigma de la disciplina psicológica nace poco después de mediados del presente siglo (aunque con un periodo de gestación de más de 10 años; véase Hamachek, 1987; Villegas, 1986). OBJETIVOS Al finalizar el capítulo, el alumno: 1) Analizará las características del paradigma humanista. 2) Analizará las proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo al campo educativo. HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. En la década de los cincuenta en Estados Unidos como sabemos, predominaban dos escuelas u orientaciones en la psicología: el enfoque conductista y la corriente psicoanalítica. La primera de ellas interesada en el estudio de los determinantes ambientales de la conducta, y la segunda con una propuesta idealista basada en la noción del inconsciente y los instintos biológicos. Dentro de este contexto, la psicología humanista nace con la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. Según algunos de los pioneros de este movimiento, se pretendía desarrollar una nueva orientación en psicología que fuera antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos (freudismo), sino por lo contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal. Otros factores que sin duda influyeron notablemente en el surgimiento de este paradigma fueron los de orden histórico y sociocultural que regían por dichos años, en Estados Unidos en particular. El zeitgeist (clima cultural de la época) en que se encontraba el país después de dos guerras mundiales era de apertura hacia nuevas formas de actitudes y pensamiento que rompieran con la represión militar y sexual, con una moral superficial y con la deshumanización propia de la sociedad industrial. De modo que una postura alternativa en psicología como la humanista, centrada en el estudio psicológico del y para el hombre, tenía un marco propicio para su desarrollo. El movimiento creció aceleradamente desde finales de los años cincuenta y toda la década de los sesenta, influyendo no sólo en el ámbito académico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (véase el Movimiento del Potencial Humano v. Villegas, 1986). Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esos años, fueron A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores y continuadores de la corriente humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofía existencialista y la corriente de la fenomenología, aunque algunos autores (Villegas, 1986) señalan que la influencia de estas filosofías es más bien relativa sólo en algunos autores del movimiento. La psicología humanista representa una matriz disciplinar, no monolítica, con diferentes tendencias dentro de la misma. No obstante, se considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosóficos y teóricos comunes por los promotores del movimiento. Sin duda el campo de estudio principal de la psicología humanista se mueve dentro del ámbito de la psicología clínica (en el estudio de los problemas y patologías psicológicos y particularmente en la propuesta de modelos teóricos-terapeúticos), pero también se han desarrollado aplicaciones en otras áreas como son la psicología del trabajo y de la educación. 1. PROBLEMÁTICA El espacio de problemas básico, en torno del cual giran la gran mayoría de los trabajos y teorización humanista es el que se refiere a los procesos integrales de la persona. La personalidad humana se concibe como una organización que está en proceso continuo de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia reduccionista es inmediatamente negada para los propulsores de la corriente. De igual manera hay que HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. considerar que la persona, para ser explicada y comprendida en forma adecuada, debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, las explicaciones ponen al sujeto o a la persona como fuente del desenvolvimiento personal integral. 2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Es difícil hacer una caracterización epistemológica de una corriente tan difusa como la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos supuestos del enfoque que a nosotros nos parecen sustanciales, pero que sin duda pueden no ser compartidos por otros. En primer lugar, debemos señalar que la corriente se inserta dentro de las orientaciones filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología. De estas aproximaciones, algunos autores del paradigma han retornado algunas de sus concepciones y las han asimilado al movimiento. Del existencialismo se ha incorporado, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo diría el propio J. P. Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive. Según Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la posición existencialista pueden resumirse en: 1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino. 2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida. 3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones. La fenomenología es la corriente filosófica que se centra en el estudio de la percepción externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de apriori. Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenológico, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido, también desde la perspectiva fenomenológica, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es necesario comprender la problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar). A partir de las concepciones filosóficas de estos dos grandes sistemas y de las propias teorizaciones y análisis de los psicólogos humanistas, éstos últimos han desarrollado un marco teórico o integrativo que esquematizaremos en forma resumida a continuación. 3. SUPUESTOS TEÓRICOS De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos postulados fundamentales, comunes a la gran mayoría de los psicólogos humanistas: 1 El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista de la psicología humanista lo distingue claramente de otras posturas atomistas o HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a éste en su totalidad y no fragmentario en una serie de procesos psicológicos. 2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. Existe una tendencia autoactualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse y trascender. 3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relación con otras personas y esto constituye una característica inherente de su naturaleza 4. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro. 5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propia vida. 6 El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los otros. 4. PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS Son muy reconocidas las críticas de los psicólogos humanistas a las metodologías y concepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicología (concretamente la metodología conductista, con su estrechez metodológica basada en la experimentación y el control a ultranza). La mayor parte de las energías de los humanistas, la han encauzado a señalar las limitaciones de esta metodología positivista y reduccionista y bien poco han escrito sobre una posible alternativa metodológica. De hecho, dado que la aproximación humanista es un mosaico de tendencias, no existe una metodología única y válida para todos los adeptos y esto quizá constituya una de sus principales carencias, que pueda tener un significado decisivo en la vida del paradigma. (Villegas, 1986). No obstante, podemos encontrar algunos concepciones metodológicas, dentro de los escritos de los humanistas, que podrían darnos una idea más o menos clara de hacia dónde podría irse configurando una alternativa metodológica congruente con la postura epistemológicateórica que ellos sustentan, a saber: 1. El enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos. Maslow (1970, citado por Villegas, 1986) señala que el método holístico debe ser el utilizado por los humanistas, puesto que es mucho más adecuado que el analítico reduccionista, para el estudio de los procesos psicológicos humanos en su totalidad (personalidad). Tal afirmación por el método holístico, está basada en las concepciones de causalidad múltiple (concepción que descarta la posibilidad de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales véase relaciones estímulo respuesta) propio de las ciencias naturales modernas como la física y la biología. Esta concepción interaccionista de A. Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la generación de investigaciones genuinas. HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. 2. En oposición a las metodologías objetivistas y cuantitativas, algunos humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación clínica tales como: la comprensión empática (Rogers), enfoque dialógico, (Buber, Martínez y Stanton) la conciencia del aquí y ahora gestáltico (Perls) o la heurística (Douglas y Moustakas) (v. Villegas. 1986). Cuadro 5. Resumen del paradigma humanista (sin proyecciones de aplicación). 5. PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre los currículos existentes en el sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas, y eran escritos y practicados en un tono deshumanizador. Durante los sesenta apareció una serie de trabajos críticos sobre la escuela de diversas tendencias (por ejemplo el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc., véase Fuentes, 1985), donde se resalta que las carencias y fallas de esta institución no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino por lo contrario los hacían fracasar no sólo en los aspectos académicos, sino también en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, junto con la aparición del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la época, fue el contexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicología humanista en el campo de la educación. Como hemos dicho, la psicología humanista es fundamentalmente clínica, y aun en las aplicaciones a la educación se dejan ver ciertas reminiscencias de ese tipo (podríamos decir que hay un continuo entre el ámbito clínico, donde los aspectos terapéuticos consisten de alguna manera en una cierta reeducación y aprendizaje, y el ámbito educativo). Esto lo podemos advertir en forma clara en algunas clasificaciones de aplicación, como la de Miller (1976, citado por Sebastián, 1986) quien ha propuesto cuatro tipos de modelos de la educación humanista: SUPUESTOS El hombre es un ser humano que tiende TEÓRICOS a reflejar de manera consciente su existencia. PROBLEMÁTICA Enfoque los procesos integrales de aprendizaje. FUNDAMENTOS Existencialismo y fenomenología. EPISTEMOLÓGICOS EL PARADIGMA HUMANISTA METODOLOGÍA Enfoque holista subjetiva y empática. HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. 1. Los modelos de desarrollo que destacan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (por ejemplo el desarrollo egóico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg). 2. Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina (véase clarificaci6n de valores, modelo de Shaftels). 3. Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás (por ejemplo modelo comunicativo de Carkhuff). 4. Modelos de expansión de la conciencia orientados en desarrollar el lado intuitivo de la conciencia. Nuestro interés en la exposición del paradigma se centrará en los dos primeros tipos de modelos, excluyendo los dos últimos con más connotaciones de tipo clínico. Un autor al cual atenderemos en forma preponderante es Carl Rogers, quien para muchos es el autor más representativo dentro de las aplicaciones educativas del enfoque. En general podemos decir que los esfuerzos del enfoque humanista en la educación son respecto a lograr una educación integral, resaltando lo que las otras propuestas han marginado: el desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos y emocionales. Concepción de la Enseñanza Desde el punto de vista de los humanistas la educación debiera estar centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. (Hamachek. 1987). Otro aspecto que resaltan los seguidores del paradigma para el planteamiento de una educación humanista se basa en el logro máximo de la autorrealización de los estudiantes en todas las esferas de la personalidad. En ese sentido, se observa a la educación como un medio favorecedor (cuasiterapéutico, pero al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente en todos los hombres la cual deberá ser potenciada si atiende las necesidades personales de cada alumno, proporcionándole opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal (Maslow, 1988; Sebastián, 1986). Para Rogers (1978) la educación debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educación debe recrear un clima de libertad total para que el alumno autoinicie ese aprendizaje. Finalmente, hay que señalar que los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social (Carlos Hernández y García. 1991). HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. Metas y Objetivos de la Educación Según Hamachek (1987) las metas mayores de la educación son: 1. Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. 2. Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos. 3. Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p 171). Según Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983), otro objetivo de la educación humanista seria el promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos. Estas metas amplias son los puntos en común de las distintas propuestas y escritos humanistas; la forma en que se pretende lograrlas (técnicas) difiere según la aproximación o planteamiento educativo. Concepción del Alumno Para esta aproximación, los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica esta singularidad de los educandos como personas será respetada y aún potenciada (Hamachek, 1987). Los estudiantes también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978). También los alumnos son percibidos, no sólo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas. Concepción del Maestro El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionar a los alumnos todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978). HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997. Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro, a saber: 1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek, 1987). 2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986). 3. Debe fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986). 4. Debe ser ante sus alumnos tal y como es, auténtico y genuino (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986). 5. Debe comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, adoptar una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática)(Good y Brophy, 1983). 6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986). Concepto del Aprendizaje En definitiva, dentro de los humanistas es Carl Rogers (1978) quién más adecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers el ser humano tiene una capacidad innata hacia él, si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollará en forma oportuna. Este llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno). Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado y que el alumno vea el tema, contenido o conceptos a aprender como importantes para sus objetivos personales (si percibe lo que va aprender como significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar alrededor de él. En lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas características, cuando el maestro enseña es muy probable que se logre un aprendizaje significativo el cual es mucho más perdurable y profundo que los aprendizajes que sólo se basan en la mera acumulación de conocimientos (aprendizaje memorístico) (Palacios, 1978). Metodología de la Enseñanza Como señala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la educación, no ofrecen una teoría formalizada para la instrucción. En cambio se proponen una serie de técnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una comprensión más adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo
EL PARADIGMA PSICOGENETICO:
El paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyentes en la psicología general del presente siglo, es, como dice ColI (1983a), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educación y de los que más repercusión ha tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas, pronto llamó la atención de los profesionales de la educación. No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporación de las ideas piagetianas a la educación de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada «pedagogía del interés» o «escuela nueva», y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del niño/alumno; el impulso del llamado «aprendizaje por descubrimiento», entre otros). Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los años cincuenta), desde hace cuarenta años se Inició la «lectura americana» de la obra de Piaget, y se han venido desarrollando -sobre todo entre los años sesenta y ochenta diferentes propuestas, aproximaciones e Incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano. Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicología educativa (en los años sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En ellas, la lectura de la teoría, además de ser magra, se utilizó de forma global o superficial dado que se retornaban aislados algunos de sus aspectos o bien se hacían generalizaciones demasiado amplias («aprender haciendo», «aprendizaje activo» que se utilizaba con 2 cierta ingenuidad para redactar objetivos, para «orientar» las prácticas educativas. etc.) que desvirtuaban, por supuesto, el espíritu mismo de la teoría. Un poco después, las interpretaciones fueron más bien de tipo literal, en el sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asumían una actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las situaciones educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teoría no tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones. Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la década de 1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los aspectos estructurales de la teoría y caen en varios de los yerros clásicos (utilizan las etapas de desarrollo como catálogos, enseñan a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas. buscan «acelerar» a toda costa el ritmo de desarrollo, toman una actitud maduracionista, etc.; véase Ferreiro 1985). Hay que señalar tres aspectos que con seguridad también Influyeron notablemente en ambas Interpretaciones: a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teoría estaban en ciernes o todavía no se habían planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget sobre la teoría de la equilibración apareció a mediados de los años setenta; las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuación cognitiva se publicaron por las mismas fechas). b) La educación estaba profundamente entrampada, especialmente en Estados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de fuerte orientación empirista, en el que se solía poner un énfasis exagerado en el aprendizaje (según la interpretación prevaleciente que tenía fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo era posible de enseñarse «arreglando» las circunstancias externas. c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicología y la educación se 3 caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusión y la expectativa desmesurada que se había fincado al creer que la disciplina psicológica contribuida a subsanar satisfactoriamente muchos de los problemas que aquejaban a Ia educación (Coll 1983a y 1989a). En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los primeros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries de finales de los años sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagogía operatoria, etc.; véase CoIl y Martí 1990) siguen un planteamiento que en esencia se regida por la extrapolación-traducción. Un poco después, ya en la década de los setenta, las interpretaciones de la teoría en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implicaciones o derivaciones de la teoría sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo más hincapié en los aspectos funcionales y constructivistas de la teoría (véanse Marro 1982, Coll y Martí 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de corte constructivista, se decidió abordar de lleno las cuestiones educativas, siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado interdependencia-interacción. En este orden, se encuentran primero los trabajos que «rescatan» los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a éstos (son casos representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchlnsky, los de Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios notacionales; y los de Vergnaud sobre la reconstrucción de las estructuras aditivas y multiplicativas; éstos fueron ejemplos prototípicos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos obtuvieron); posteriormente, las implicaciones educativas de los trabajos sobre interacción y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por Doise y Mugny, y con solución de problemas y contenidos escolares por Perret-Clermont y Shubauer Leoni; y, por último, los planteamientos sobre el análisis de la situación didáctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interacción) que se plasman, para citar el 4 ejemplo más representativo, en los escritos que Brousseau y otros dedicaron al campo de la didáctica de las matemáticas. ANTECEDENTES Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en ella con ese objetivo. En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no contaba con una línea de investigación que le proporcionara información válida a las inquietudes de Piaget. Durante un cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanálisis, etc.), pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones psicológicas). No obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando, cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence de la posibilidad de desarrollar investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de estudios, para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis. Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976 5 (véase Vuyk, 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética. La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética. Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la filosofía, la psicología, la sociología. Y en menor medida, en comparación con las anteriores, también escribió en torno a cuestiones educativas por compromisos (fue el primer director del Buró Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses personales (aunque de hecho algunos autores, véase Munari, 1987, señalan que también por ciertas convicciones y posturas asumidas). En sus escritos educativos, como señalan varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987 entre otros), se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere véase Piaget, 1976). Contrario a lo que se ha mencionado en otros lugares, con el trabajo que realizó en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la década de los treinta como investigador y como director) y con estudios psicogenéticos, generó en la escuela de Ginebra, durante una época un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera tener la teoría en el 6 campo educativo, aunque en los últimos decenios (especialmente desde la constitución del Centro de Epistemología Genética) este esfuerzo declinó ostensiblemente. No obstante, varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educación. En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes de la teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar en forma notable (sobre todo en la educación elemental y sólo más adelante en la educación media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones más ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope), hasta posturas más críticas y reflexivas con una interpretación más correcta en relación con el uso educativo de la teoría. Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1983)han intentado clasificaciones y realizado análisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve consideramos que estos análisis coinciden en dos cosas que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización al campo educativo, y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el área de los aprendizajes de los contenidos escolares), lo que aún no ha redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la educación. 7 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO AL CONTEXTO EDUCATIVO En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones epistemológica:, Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la psicología, la sociología, la filosofía, etc., y en menor medidas en comparación con las anteriores, a la problemática y la cuestión educativas. No hay que olvidar que Piaget inició la construcción de la epistemología genética en un contexto particularmente propicio para la reflexión pedagógica. Es indiscutible que trabajar en el entonces Instituto Jean-.Jacques Rousseau (fundado por el psicólogo y educador Claparéde), conducir sus primeras investigaciones en la escuela experimental adjunta a dicho Instituto, llamada La Maison de Petits (fundada por Claparede, Bovet y Ferriere, quien fue uno de los promotores del movimiento de la escuela activa) y, además, ser cofundador, con Bovet, Claparede y Roselló, del Buró Internacional de Educación (del cual el propio Piaget fue primer director), con toda seguridad provocó en el autor ginebrino algún compromiso y asentó reflexiones serias sobre la cuestión educativa; lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad, si se lee con atención el escrito de 1935 contenido en su obra Psicología y pedagogía (1976). Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo siguiente: Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran Interés para Piaget y sus colaboradores por muchos años. Pero durante las últimas décadas de su vida. Piaget se interesó por esta cuestión cada vez menos, y llegó a declarar que él no era suficientemente competente en educación como para hacer pronunciamientos en tomo a ella (I985. p. 7). Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abordó las cuestiones educativas de forma sistemática durante toda su vida, sí nos dejó algunos escritos sobre educación -los cuales ciertamente elaboró por los compromisos contraídos en ese terreno-, en los que se manifiestan su postura, concepción y experiencia respecto del ámbito en el que trabajó de cerca durante la década de 1930. 8 De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofía y su concepción educativas, que no fueron ajenas a las posturas propugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas influencias de las aproximaciones pedagógicas de Ferrière. y del pragmatismo de Dewey), así como sus críticas certeras a la educación basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976). Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la educación se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemológicas, las cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los que posteriormente intentaron aventurarse en este campo tan complejo. No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos ámbitos educativos (educación preescolar, primaria, media y superior; educación especial, educación moral, etc.), y en las diferentes áreas del conocimiento escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas, estas dos últimas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana). Varios autores (Coll 1983a, Coll y Martí 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner 1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un análisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve señalaremos los aspectos en los que estos análisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la teoría en una triple dimensión: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionismo ingenuo (interpretación literal) a la contextualización dentro de problemáticas educativas (interpretación libre y más contextualizada). y de una inicial subestimación de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que éstos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en la historia de los «usos» de la teoría no existe un criterio unívoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilización en el campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe aun mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los 9 contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educación aún no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares. En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y aportaciones de autores que han elaborado, o que al menos han intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educación, Estos planteamientos han sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teoría. Sin embargo, trataremos de ofrecer la esencia de lo que comparten o lo que en ellas es más piagetiano, y haremos algunos comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas. Conceptualización de la enseñanza En torno a la concepción de la enseñanza que sostiene este paradigma, vale la pena hacer algunos comentarios. En primer lugar durante cierto periodo, muchos de los trabajos educativos de inspiración psicogenética rehusaron emplear este término, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron así para privilegiar la actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseñanza a dicha actividad constructiva. Otros vieron en el vocablo enseñanza un supuesto resquicio de interpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como señala Lerner (1996), antes que enseñanza se prefirió utilizar el término «actividades del docente» para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar «indirectamente» la asimilación de los contenidos escolares por parte del alumno. Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicación de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se desplazaba claramente el problema de la enseñanza a la cuestión del aprendizaje; se asumían posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseñanza como una actividad subordinada y secundaria a 10 los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje. Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Martí (1990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Según este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase; esas actividades de aprendizaje estarán principalmente determinadas por las operaciones y los mecanismos endógenos del alumno y, pedagógicamente, por sus actividades autoiniciadas (preferentemente en forma individual). Es pertinente señalar que este planteamiento también tiene grandes similitudes con la gran corriente de la «escuela activa» desarrollada por educadores tan notables como Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Freinet, entre otros. Marro (1983) está de acuerdo con tales similitudes y comenta que aun cuando existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al niño en las actividades o la defensa de su interés sobre el del programa o el profesor), también es evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta pedagógica y la derivada de la interpretación de la psicología constructivista piagetiana. Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el interés de los niños, pero hizo severas críticas a la enseñanza transmisionista basada en la conferencia y el verbalismo; sin embargo, señaló que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético, no garantizaba per se la comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los niños ni de sus intereses conceptuales. Ésta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a la educación centrada en los «métodos activos» basados en el alumno, dado que permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de cómo aprenden los niños, el significado 11 de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cómo hacer verdaderamente operativos muchos de los recursos y técnicas proporcionados por tales métodos o enfoques pedagógicos en beneficio de los alumnos, explicándole, además, por qué es así. En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas hacia finales de los años setenta y durante la década posterior (entre ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1985; Homan et al 1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didáctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos tendrían la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes según su nivel cognitivo. La tarea docente estaría, hasta cierto punto, subordinada al diseño de ese contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Esto, por supuesto, implicaría el trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intención de inducir indirectamente, y según las capacidades de los niños, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece). Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educación básica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educación media y superior (en los que se requiere una ayuda más detallada y directa para este proceso autoestructurante, como señalan Coll y Martí 1990). Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 198'5; Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscope; encabezada por Weikart (Homan el al. 1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a «experiencias clave», «actividades de la vida diaria» o «juegos colectivos» (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicación de «áreas o rincones» (de actividades de construcción, de ciencias, etc.) donde los niños pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes. Más recientemente, varios autores1 han propugnado (véanse Castorina 1996 y 1 También el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aquí mencionado, aunque su postura sobre la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que él suscribe 12 Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseñanza, sin dejar de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y, especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos y estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el «saber a enseñar» en la situación escolar. Estos saberes preexisten al alumno y muchas veces éste no puede reconstruidos por sí solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad autoestructuradora. La salida planteada a esta paradoja parece señalar que en el esquema de enseñanza es necesario recuperar la actividad constructiva de los alumnos en relación con ciertos contenidos escolares, de tal forma que aquéllos elaboren continuamente hipótesis o interpretaciones sobre éstos y el profesor actúe asegurando, por diversos medios y con los recursos educativos necesarios, las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen dichos «saberes a enseñar». Es así como en esta nueva concepción de la enseñanza, el maestro es el responsable de la situación didáctica y en especial de las actividades de reconstrucción de los contenidos curriculares; aunque también debe delegar o «devolver» (según la expresión de Brousseau, véase Lerner 1996) cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga lugar una actividad «reconstructiva» en su forma genuina. Lerner ha resumido en la siguiente cita las características básicas de esta concepción de la enseñanza: ¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podrían enunciarse así: enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la ha integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogenético y otras procedentes de varios paradigmas (sociocultura1. ausubeliano, teoría de los esquemas, etc.). La justificación que él da a esta integración es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en «ideas fuerza», las cuales constituyen la columna vertebral de su interpretación constructivista. 13 resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es, finalmente, promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (p. 98). Metas y objetivos de la educación Varios autores han señalado que el planteamiento de los objetivos o fines educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de «buenos deseos», o ha sido un «depósito de virtudes» con las que seguramente todos estaríamos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una crítica severa al planteamiento empírico de los objetivos (véase Piaget 1976), generalmente sustentados por voces «autorizadas», que carece de una teoría del desarrollo que lo fundamente. En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cómo se interpreta esta aseveración (véanse Marro 1983 y Coll y Martí 1990). Durante algún tiempo se plantearon dos vías alternas para formular los objetivos con base en los aspectos estructurales de la noción de estadio (Moreno y Del Barrio 1996). Así, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos debían planearse fuera: ya a) en función de un análisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la intención de identificar cuál es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en sí mismos, de modo que las experiencias educativas se organizaran en los programas con la intención de promover el desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparación para la ejecución de las mismas al término de un grado o ciclo escolar (entre los ejemplos más comunes están los objetivos de la 14 educación preescolar, los cuales señalaban que se debía potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias concretas, y los de la educación básica que estipulaban el desarrollo de las capacidades y estructuras formales). Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonomía en la que se establece una clasificación jerárquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en función de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los análisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma dirección, para el caso de los contenidos matemáticos. En torno a la segunda vía de elaboración, ésta apareció en los años sesenta y principios de los setenta, encarnada en las propuestas curriculares globales; entre ellas, la más prototípica es la elaborada por Lavatelli. No obstante, también deben incluirse los primeros planteamientos del grupo de Highscope, así como los de Kamii y DeVries en los inicios de los años setenta (todas las propuestas se dirigían a la educación básica). Especialmente, esta segunda vía de elaboración de las intenciones educativas fue objeto de severas críticas que aducían lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo de nociones y capacidades operatorias, cuya evolución espontánea (al menos las capacidades operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en condiciones adecuadas de estimulación y socialización. Además, esta postura proponía sustituir los contenidos escolares (los saberes que se iban a enseñar) por nociones operatorias mediante ciertos ejercicios «didácticos» derivados directamente de las tareas de investigación experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservación; véanse las críticas de Ferreiro [1985] a esta posición). Unos años después, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg 1987) señalaron que los objetivos educativos debían plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la teoría y haciendo una interpretación más libre de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos están 15 encaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el énfasis se pone en la promoción de su autonomía moral e intelectual. El propio Piaget hizo algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno al problema de los objetivos de la educación: El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en Kamii 1982, p. 29). Admitamos que «apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales» consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legitima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de Piaget). Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonomía2 como ser capaz de pensar críticamente por uno mismo en el terreno moral e intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se considera que la autonomía moral e intelectual están indisolublemente ligadas). Por el contrario, la heteronomía significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se esté de acuerdo con ellas. Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los niveles básicos y medio) en torno a la autonomía moral e intelectual tiene una base científica en los propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller 1968, Piaget 1971a) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. Conforme 2 Kamii advierte que no debe confundirse a la autonomía con la rebeldía o el anarquismo. Cuando una persona se rebela actúa en contra del conformismo, pero el inconformismo no es precisamente una conducta autónoma. A final de cuentas, ser autónomo significa siempre tener presente al otro, al punto de vista del otro y por tanto actuar en una atmósfera de respeto (Kamii 1982). 16 a sus trabajos realizados en ambos dominios, Piaget observó que la autonomía moral e intelectual se construye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, autoritarismo escolar, etcétera). La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los niños interactúen e intercambien puntos de vista con los otros y, por último, si damos oportunidad para que los niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales. En las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícitamente en los objetivos de la educación (aunque algunos de sus objetivos coinciden parcialmente con la promoción de cierto grado de autonomía), por el contrario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: a) Cuando se dan conocimientos acabados a los niños y éstos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque sean erróneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional. b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad -el maestro- al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque muchas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se esté de acuerdo con ellos), porque es necesario acatar su autoridad o, de lo contrario, se recibirán castigos o sanciones. Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonomía no está en contra de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fácilmente de una teoría del desarrollo (como en los casos de las dos vías anteriores). Es del todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultáneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad determinada (expresados en el currículum), y se planteen de modo tal que se promueva la 17 autonomía moral e intelectual de los educandos (véase al respecto Coll 1990). Concepción del alumno Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a todos los niños, pues existen ciertas diferencias estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil, en un momento dado, la enseñanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, «hasta que maduren» los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983). Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth 1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), ya aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o intermedios que pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas). Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos tiene varios beneficios (Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth 1988): a) Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos. 18 b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término. c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos. En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, físicas y lógicomatemáticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales casi siempre son de naturaleza autoestructurante; esto es, producen consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo. Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados positivos. El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo físico, a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos de tipo social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de este tipo), a apropiárselos o reconstruirlos por sus propios medios. Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogenético sostiene una concepción del individuo como un ser completamente aislado, sujeto única y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuración endógena. Es evidente que esta crítica no es muy justa con algunos de los supuestos suscritos por la teoría. El mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la importancia de las coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las operaciones intelectuales (en particular señaló que las coordinaciones intraoperatorias corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas últimas 19 hacen posible las actividades verdaderamente cooperativas)3 .10 Si bien es cierto que los procesos de interacción social no han sido trabajados profundamente por la teoría, sí fueron al menos contemplados en las explicaciones del desarrollo cognitivo, y se las señaló como otro de los factores que había que considerar. Posteriormente, el estudio de los procesos de interacción social entre iguales fue desarrollado por la línea de investigación (emanada, por cierto, de Ginebra) autodenominada «psicología social genética», de filiación y enraizamiento constructivista, según lo aceptan sus propios promotores (véanse Doise 1988; Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la siguiente cita, Carugati y Mugny señalan las características básicas de este programa de investigación: El principio básico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en el niño cuando éste participa en interacciones sociales que sólo serán estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires. De este modo, es necesario tener en cuenta dos aspectos complementarios: por una parte, la interacción social es concebida como estructurante; es decir, como creadora de una actividad cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la construcción (que puede ser común en cuyo caso se hablará de co-elaboración) de nuevas coordinaciones propias del desarrollo cognitivo. Por otra parte, estas nuevas coordinaciones suponen que previamente los individuos se hayan implicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrán confrontado las respuestas heterogéneas, las respuestas incompatibles social y lógicamente (p. 84, las cursivas son mías).
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